臺北醫學大學醫學院醫學系 醫學教育暨人文學科
吳建志
唐功培
臺北醫學大學醫學院醫學系 一般醫學學科
吳明順
家家有本難念的經—北醫發展團隊導向學習課程的理由
因應國內在醫學教育學制由七年制改為六年制，以及住院醫師納入勞基法的變革，帶給臺灣醫學教育相當的衝擊，思考如何在相對較少學習時間內維持相同的學習品質是刻不容緩的議題。
國內相關單位如台灣醫學教育學會 (Taiwan Association of Medical Education, TAME)、醫學院評鑑委員會 (Taiwan Medical Accreditation Council, TMAC)、財團法人醫院評鑑暨醫療品質策進會 (醫策會) 等，皆探討醫學生核心能力與醫師能力的評鑑準則，及臨床與教育的銜接狀況。TMAC甚於2014年實施的新制評鑑準則中，清楚指出醫學系學生之所學必須能在畢業時被評量，且評量內容須符合醫療的專業以及大眾對醫師的期待(劉克明, 2015)。其中條文提到：「挑選醫學生時…這些方法應確保選定的醫學生具備必要的特質和能力(例如智慧、廉正和適宜的個人情緒與特質)，以成為良好及有效率的醫師」(劉克明, 2015; 劉克明 & 張曉平, 2013)。故醫學系畢業生學習成果的評估，應反映對醫師核心能力之掌握程度，以作為醫學教育者進行下一階段訓練的參考。就能力導向的原則，主要著重實習醫學生在訓練後之表現足以勝任臨床工作；也就是在講求效率原則下，確保長久學習時間，就變得不是那麼重要了。
有鑑於實踐導向之學習與改善 (Practice-based learning and improvement) 為行醫之關鍵能力之一 (Rider, Nawotniak, & Smith, 2007)，問題導向學習 (Problem-Based Learning, PBL) 成為目前台灣及國際醫學教育的重要教學模式，因為這種基於現實生活情境的問題導向學習著重讓醫學生發展自我導向學習 (Self-directed learning) 及終身學習 (lifelong learning) (Duch, Groh, & Allen, 2001; Knowles, 1975)。PBL以小組學習的方式，讓一位老師帶領一個大約5至8人的小組，雖然小班制教學提供每位學生能有充分討論的機會，除了耗費大量的師資人力之外，對於學生成績的評定往往落於學生出缺席、PBL時發言討論的印象分數等，完全無法掌握學生的學習成效。
臺北醫學大學醫學系自二、三年級的基礎醫學整合課程到四年級的臨床醫學整合課程中，各含一門PBL的獨立課程，不可諱言的，大量師資需求一直是極大挑戰，根據統計，民國103至107學年度共有291位老師 (221位臨床醫師與70位學校基礎老師） 參與醫學系PBL課程，其中有200位老師參與時間僅為一學期。這五年內醫學系學生遇到第一次教，以後也不會再出現的PBL老師機率為35.5% ~ 52.1%。
有鑒於此，本校乃於107學年度醫學系三年級下學期開始，將原本PBL課程，改良設計為團隊導向學習 (Team-Based Learning, TBL) 的方式，除了克服PBL所需的大量師資需求，確保授課品質之外，也以能力導向的評核來評量學生的表現。TBL是一種將全班學生分組，要求學生課前預習，課中合作討論和解決問題的教學模式。解決問題階段由老師先簡介主題，接著引導各小組學生思考和討論，其學習目標是觀摩和分享團隊作業來促進學習，達到教學相長的目的。TBL的優勢為教師能透過學生在階段性任務表現，即時掌握個別學生的學習狀況，適時引導學生聚焦於學習主題進行批判思考，有效溝通與合作，使大班教學更有效益。
我們試著透過團隊導向學習課程的發展，來實踐能力導向的醫學教育，其教師與學生的接受度與成效仍有待時間的驗證。
