國泰綜合醫院師資培育中心副主任
陳信佑
核心能力導向的師資培育：臨床教育者里程碑計畫
核心能力導向醫學教育（Competency-based Medical Education，簡稱CBME），是近年來台灣醫學教育進展的重要方向。目前許多醫學教育學者及機構提出落實CBME的具體做法，其中較知名的方法就是可信賴專業活動(Entrustable Professional Activities，EPAs）以及里程碑計畫（Milestones Project）。2013年起，美國畢業後醫學教育評鑑委員會(Accreditation Council for Graduate Medical Education，ACGME)引入了專科特定的里程碑作為訓練醫師認證系統的一部分，這些里程碑描述了各專科的核心能力與次核心能力，很好的定義了各專科中合格醫生所能表現的行為。爾後也有眾多文獻相繼證實里程碑計畫的寶貴價值，能夠有效的用於培訓和評估醫療專業人員的知識和技能。
追本朔原，現代醫學教育成功的關鍵，背後必須有專業以及負責任臨床教育者來支撐。除了教學能力之外，成功的臨床教育者還需要具備持續反思、自我改進和終身學習的特質。要培訓出專業的臨床教育者一直是各大教學醫院重要的課題，可惜的是針對如此重要的課題，目前各機構在師資培訓的過程中也多數僅是規範師資培育的上課時數罷了。臨床教育者的職業生涯可能必須扮演許多角色，例如課程計畫管理者、臨床教學者或學術研究者，在著名的AMEE Guide No 20中，Harden便提出了作為傑出臨床教育者所必須扮演好的12種角色，但針對臨床教育者的這些多樣化的職業途徑，以往卻沒有明確的指引供其成長或依循，以致於臨床教育者在成長的過程中長期處於「摸索」的狀態。為了解決這些問題，因應於臨床教育者多樣化的專業能力發展，師資培訓中心必須能提供清晰的指引。此外在目前國內的教學醫院評鑑基準下，也未有全面具一致性的臨床教育者的能力評估；另外在評估時，也缺乏標準化，且很少基於客觀的教學成果。至此，如同專科醫師里程碑計畫所做的，基於臨床教育者的專業能力，詳細的描述其進展，便能夠給予臨床教育者良好的成長指引。ACGME與其合作單位便共同開發了臨床教育者里程碑（Clinician Educator Milestones，CEMs），作為促進醫學教育者持續專業發展的工具 。
CEMs詳細的描述了從新手到專家的臨床教育者專業發展的路線圖。其開發方式遵循了開發專科醫師里程碑的相同過程，包含了文獻回顧、創建專家小組、里程碑草案撰寫和開發參考資料、公開意見和審查、修正改進，然後最終發布正式版本。現有的正式版CEMs便於2022年8月通過ACGME網站對外公開使用，其內容包括一個聚焦於個人成長與終身學習的基礎領域(Universal pillars)，以及四個獨立的能力領域：教學行政管理(Administration)、教育理論與實踐(Education theory and practice)、學習環境中的多樣性、公平性與包容性(Diversity, equity, and inclusion in the learning environment)、幸福感營造(Well-being)，這五個核心能力下游共包含了二十個獨特的次核心能力。例如，在教育理論與實踐此核心能力中，就包含了回饋、學習環境營造以及學員評量…等重要的次核心能力(表一)。
CEMs因為良好的描述了臨床教育者的專業發展軌跡，因此可以歸納出幾種潛在的用途，包含：(1) 提供臨床教育者自我導向的終身學習和教學技能發展指引 (2) 評估臨床教育者的教學成果 (3) 評估臨床教育者擔任教學行政工作中的領導技能。
因此如同專科醫師里程碑一樣，CEMs同樣可以為臨床教育者的教學技能提供一個具信效度的框架，用於進行自我評估以及學習計畫的擬定。另外，定期收集臨床教育者的CEMs評估結果有助於師資培育中心發展於以教學能力為導向的師資培育課程，例如若是發現整個組織內的教師某項教學能力評比不足之時，便可針對此項規劃未來的師資培育課程。
CEMs在使用上仍有一些與專科醫師里程碑不同的地方。第一點，臨床教育者的職涯考量：先前提到臨床教育者在執行教學任務時可能扮演著許多不同的角色，一名教師可能在臨床教學方面是專家，但在作為課程計畫管理者時並不突出。因此臨床教育者自身或是組織中的師資培育中心可以根據臨床教育者不同的職涯規畫，挑選適當的CEMs項目別作為評估及指引，舉例來說，致力於臨床教學而不擔任任何教學計畫管理的臨床教育者，不見得需要強迫其接受教學行政能力的評估，這點是與專科醫師里程碑很大的不同。第二點，終身學習的特殊性：CEMs在描述教學能力時，仍然將各項核心能力的最高級別設定為第五級，但基於臨床教育者的特殊性，CEMs並不鼓勵直接將某個能力級別定義為通過與否的門檻；換句話說，即使某位臨床教育者的某項能力評比為等級一，我們該做的是以CEMs提供其該項能力發展的指引，為其規劃良好的師資培育課程，而不是認定其沒有做為臨床教育者的資格。
ACGME認為當前的CEMs模型仍然有著許多侷限性，包含 (1)缺乏使用CEMs進行臨床教育者實際評估的經驗 (2) 缺乏證據表明CEMs用於檢測教學技能具代表性 (3) 缺乏證據表明CEMs用於臨床教育者的接受度 (4) 缺乏證據表明CEMs適用於小型醫療單位的臨床教育者。儘管CEMs透過了嚴謹的共識方式產生，並且通過公開評論過程進行了審查和改進，但仍然需要許多實際使用數據驗證其實用性。
如同專科醫師里程碑做的，期待未來在臨床教育者領域也能夠貫徹核心能力為導向的師資培育模式，CEMs的發展正好作為其基石，我們希望CEMs能夠在臨床教育者職業生涯的各個階段提供必要的指引，以確保能夠繼續為未來的臨床教育者提供最佳的培訓。
表一：CEMs之範例
| 教育理論與實務三：學員之評量 | ||||
| 等級一 | 等級二 | 等級三 | 等級四 | 等級五 |
|---|---|---|---|---|
| 討論形成性與總結性評量的目標與原則 | 根據各個場域採用適當的評量方法和工具 | 透過評量資料找出有助於學員提升自身表現的優點以及機會 | 教育他人如何選擇、使用適當的評量方法和工具，必要時給予相關建議 | 設計並執行實證導向之評量方法與工具 |
