臺北醫學大學通識教育中心
蔡宗良助理教授
敘事醫學的情理法
醫學教育在於培育出同時具備醫學專業與人文情懷的醫學生。擁有醫學專業，可以成為醫者，也可以僅是醫匠，其中差別在於是否擁有人文情懷。（李祖德，2021）
然而，多數學習者心之所繫是「成績」，而非教學者所在意的「能力」。醫學大學新生歷經升學火盃的考驗，儼然成為一位專業的知識消費者，帶著交換價值觀點，點滿「交換分數」技能來到醫學大學。其中，許多醫學新生表示：「在學校課室間感到所謂的“安全感”，是源於“掌握分數/成績規則”的程度」。因此，在各式教學活動中，對沒把握的項目，常選擇以靜默的方式進行迴避，避免被扣分；而學習最終的產物則成為與老師交換分數的工具。
一個察而不覺的危機正在發生。實際教學現場與設計者原始的期盼有不小程度的落差，因為，教學者原先設計的「應該學會什麼能力」的事業（Enterprise），似乎被學習者移轉為「我怎麼做才能得高分」的事業。這些在意成績的「好學生」往往學習信奉權威，面對教科書或教學者所營造出來的知識權威，往往反省能力不足（詹明峰，2011）。可怕的是，學習者竟表現出「只要是跟分數無關就跟我無關」，更加遺憾的是，教學現場一再出現的日常畫面，被教學者拿來茶餘飯後的相互調侃，正慢慢失去暮鼓晨鐘的警示功用，步上與醫學教育目標與之相反的途徑。
教學活動設計需要2.0。過去，以習得知識（Knowledge）為主的教學活動需加以翻轉，透過實作（Practice）或授課教師在課堂上分享的實際案例之經驗（Experience），將學習者將所習得的知識催化成所謂「可遷移的能力（Competence）」。然而，如何擺脫一成不變的講述，讓翻轉教學得以成真？
學習評量設計需2.0。過去，以「背多分」形式的評量需加以翻轉，使得學習者從交換價值（Exchange value）觀點的「習得」（Acquisition），位移至使用價值（Use value）的參與（Participation）觀點。然而，學習評量的具化物－作業，該如何設計？如何設計個可讓學習者有所感，進而位移其原始分數在意？
「敘事」是銜接教學品味與學習口味的「好辦法」。敘事能力除了是高等教育中，發展學生核心能力的主軸之一，更是協助個人貫穿與綜整的組織經驗與自我形塑。透過人與人的互動，交換彼此對經驗的觀點與評價，作為個體在學習專業知識的同時，透視與理解自我、他人、與環境間不可或缺的媒介（Bamberg &Moissinac, 2003）。銜接教學品味與學習口味的落差，需教學者與學習者相互走近。意即，教學者與學習者雙方同時進行「訊息組構‧形成觀點/共識↹反覆思辨」過程。換句話說，一方面，教學者需奠基在學習者的學習軌跡，設計能引發學習者動機的教學；另一方，學習者可透過教學者所設計的課程活動中，逐漸具備能處理外在訊息、掌握核心知識的能力，爾後，將學習內化後，對外展現出其理解思辨或溝通表達能力，啟動有意義感的學習（陳明柔，2018）。
「臨床體驗」可提供敘事醫學所需的「同情想像」與「同理」心，如果可以，越早越好。所謂敘事醫學的定義為：「將臨床技巧或執業，靠著認知、吸收、代謝、詮釋遭受罹患疾病的故事而感動的敘事能力，這種根據“敘事能力”的醫療執業，即稱為敘事醫學」（劉競明，2011），其關鍵不僅在於具有醫學專業外，尚須具備同情的想像、同理心與能取得他人信任的人文情懷。唐功培、陳資濤、蔡博方（2018）整理國內外多數文獻，同時以質量混和方法（Mixed method）進行資料分析，其中發現初階「臨床體驗」，對於提升醫學生的醫學知能、專業素養與學習態度的轉變有其正面作用。不僅如此，該篇文章更特別之處在於，¬¬別於一般醫學大學至大五、大六以實習醫生身分進入臨床，乃針對大一大二的醫學生進行「初階」臨床體驗的課程設計，以幽微的敘事形式指出「臨床體驗越早讓醫學生進行越好」。
敘事醫學情理法。本文旨趣不在指認高教現場，教學者教學品味與學習者學習口味之所以斷裂的因果關係；而是，站在學習者的角度進行換位思考，想像著自己身為其中的一員，思考如何能行在成為醫者而非醫匠的航道上。最後，指出教學者在進行教學活動與學習評量設計時，尚需加以翻轉的兩個關鍵概念。一、敘事是銜接教與學，品味與口味斷裂間的好辦法，而過程中設計出可讓學習者透過實作獲得，抑或是教學者分享過去實際之實務經驗，皆有助於將知識催化成可遷移之能力；二、臨床體驗對於醫學生的醫學知能、專業素養與學習態度有正面作用，且越早讓醫學生具臨床體驗之經驗，對欲行在成為醫者航道所需的醫學人文素養－同情想像與同理心，越具薰陶之效果。
