臺北醫學大學附設醫院、臺北醫學大學護理系
郭淑柳主任
醫事職類專業人員「能力為基石的醫事教育」教育思潮
醫事職類專業人員是現代醫療照顧團隊重要成員，培育具臨床照護所需能力的醫事職類專業人員是醫院機構重要任務之一，自1990年代起，學者所倡議「能力為基石的醫學教育(Competency-based medical education, CBME)」方式，取代傳統以知識為導向的教學，成了醫學教育的主流與方法(Frank, et al. 2010)，而過去醫事專業人員的教育訓練採用傳統教學策略，雖有強調臨床技能學習，但面對現代健康照護需求巨大且快速轉變之際，畢業後新到職醫事專業人員到臨床場域後，即是學員，亦也是臨床照護業務執行者，學校所學之照護技術能力已無法應付臨床實務場域需求，如何導入CBME架構作為醫事專業人員教育訓練計畫，培育新手醫事專業人員具備臨床照護能力，是刻不容緩的議題。
美國畢業後醫學教育評鑑委員會(Accreditation Council for Graduate Medical Education, ACGME)所提出CBME模式融入教育訓練計劃，須落實四項原則:一、專注於受訓者的學習成效，二、強調以學習者為中心的訓練計劃，三、著重能力的獲得，四、取代以時間為本(time-based)的訓練方式(ACGME, 2017)。同時強調建構本土化CBME模式的臨床師資培育計畫，藉此讓學員獲得量身打造的教學訓練，以確保學員學習成效及能力。學者指出理想的臨床教育訓練須具備幾個特點:一、循序漸進的參與及責任；二、學員透過自我探索學習，而獲取的專業知識及臨床所需核心能力；三、由資深或具經驗專家或臨床教師直接指導學員；四、透過臨床環境及人際互動，提供學員直接/間接的學習導引(ten Cate, et al, 2015)，而CBME教育訓練最終目標是將學員訓練的勝任能力轉化成臨床職場上能夠勝任臨床照護能力，Glass (2014)指出若僅將學員照護能力切分為幾個核心能力，將無法全面描述、訓練及評估專業能力，而如何將CBME落實於臨床專業能力訓練計畫，同時降低課室教學與臨床執業之間落差，很多機構採用可信賴的專業活動(Entrustable professional activities, EPAs)的理論建構於臨床能力訓練(楊，2016；陳等，2018；黃等，2020)，從各臨床信賴專業活動思索教學訓練課程納入核心能力訓練規劃，更全面檢視教育訓練是否符合以能力為基石的教育規劃。另外，以臨床能力委員會(Clinical Competency Committee, CCC)來驗證教學成果品質，ACGME將臨床能力委員會(CCC)視為訓練計畫必須設置的要件之一，可降低單一指導者因個人偏好、過去經驗，情感和專業領域影響學員能力評量的結果，有助於發展學員各階段應掌握的勝任能力及評估方法，透過CCC的運作過程，臨床教師透過多元評量工具資料的整合審視，更能掌握學員專業勝任能力(ACGME，2019；Donate et al., 2016)。
近幾年來，臺北醫學大學附設醫院竭力推動CBME精準教學於PGY醫師及住院醫師的訓練計畫，同時也重視醫事專業人員的訓練，於2019年起已7位醫事臨床教師(包含1位藥劑師、5位護理師及1位職能治療師)接受ACGME的CBME師資培育課程，1位完成EPAs師資課程(Ins and Outs of Entrustable Professional Activities, International Online Course)，完訓課程的醫事教師們與教學部教學型主治醫師一起共同舉辦醫事職類臨床教師的CBME相關課程，例如:CCC工作坊、EPAs工作坊，為了臨床教師與CCC委員於CCC能聚焦學員臨床能力的評核，各醫事職類根據教學訓練內容發展制定EPAs，並實際使用總結性EPAs於學員階段性臨床能力評核及能力授權，各醫事職類也根據學員學習階段而定期舉辦CCC，多數醫事職類多採每半年召開一次CCC，但因新進護理師人數較其他醫事學員多，護理職類是每個月召開CCC，以護理職類CCC為例，護理臨床教師與CCC委員運用共享心智模式(Shared Mental Model)，進行訓練階段新進護理師的臨床能力評核，從2019年10月起至今，已完成每位新進護理師第一階段訓練學習評核，少數未達可信賴等級(LEVEL 4)的學員進行教學進度的調整，臨床教師在CCC會議中獲得教學技巧、教學策略、及教學評量的具體建議，臨床教師在CCC會議中對教學訓練計畫的提出建議。從本院經驗可驗證CBME所提:教學訓練評核聚焦於學員臨床能力、及透過CCC可達到精準教學及臨床教師培育的目的。
因此，將CBME架構導入於醫事職類專業人員的訓練計畫，運用CCC及EPAs作為學員的臨床能力評核，透過CCC會議建立正向開放的溝通空間，運用共享心智模式(shared mental model)，讓臨床教師建立具一致性的評量能力，採用社會決策理論方式進行團體討論，臨床教師與CCC委員能共享學習成效資訊，提升決策的客觀性及可信性，同時在CCC會議提出對教育訓練計畫進行修正，提出具量身打造的學習計畫。其次，制定符合該醫事職類專業臨床照護需求的可信賴專業活動能力(Entrustable Professional Activities, EPAs)，依照評核信賴等級，掌握學員專業勝任能力，及提供學員所需的臨床監督程度，以達到「以能力為基石」的精準教學，培育符合社會期待需求的具臨床照護能力之醫事專業人員。
參考文獻:
Frank, J.R., et al. (2010). Competency-based medical education: theory to practice. Med Teach, 32(8), 638-645.
ACGME. (2017). Clinical Competency Committees: A Guidebook for Programs. https://www. acgme.org/Portals/0/ACGME Clinical Competency Committee Guidebook. pdf?ver=2017-10-05-093 957-840./ Accessed October 7, 2017.
ten Cate O, Chen HC, Hoff RG, et al. (2015). Curriculum development for the workplace using Entrustable Professional Activities (EPAs): AMEE Guide No. 99. Med Teach, 37, 983-1002.
楊志偉(2016)．落實核心能力導向醫學教育（CBME）-簡介可信任的專業活動（EPAs）在醫學教育之應用。醫療品質雜誌, 10,32-38.
陳建宇、唐功培、林峰盛、程毅君、戴裕庭、周致承•(2018)•臺灣麻醉專科導入可信賴專業活動於里程碑計畫•臺灣醫學Formosan J Med 2018;22:62-70. DOI:10.6320/FJM.201801_22(1).0007.
黃國明、溫舒瑜、黃子婕、杜昭遠、林煒柔、楊志偉(2020)．醫事放射治療領域可信賴專業活動之建置與推廣-臺大醫院經驗分享．醫療品質雜誌, 14(2), 52-57. Doi:10.3966/199457952020031402010
ACGME (2019) Common Program Requirements. Edited by ACGME.
Donate A.A., Alweis R., Wenderoth S (2016). Design of a clinical competency committee to maximize formative feedback. J Community Hosp Intern Med Perspect, 6, 33533.
