臺北榮民總醫院教學部教師培育科
梁仁峯醫師
如何評估臨床教師的教學
在健康照護專業人員(包括醫師、護理師藥師等等)的養成過程中，臨床教師的帶領及指引扮演了非常重要的角色。在教學醫院服務的專業人員，經常在累績一定年資之後，便被期待要扮演臨床教師的角色。不同於臨床服務或是研究方面已有發展完善且行之有年的評估機制，臨床教師的教學表現，卻經常缺乏完整的評估。最常見的評估方式為主管印象式的定期評核與受指導學員對教師的滿意度調查結果。然而，這樣子的評估就夠了嗎? 或是我們到底需要怎樣的評估，又為什麼我們需要評估臨床教師的教學? 在台北榮總於105年11月底所舉辦的國際研討會: “培育明日的教師”中，邀請美國貝勒醫學院教師培育中心主任G. Singhal教授就如何進行臨床教師的評估以工作坊和演講的形式進行了經驗分享，對於正要在各教學醫院中發展臨床教學評估策略的台灣醫學教育界，是相當寶貴的參考資訊。
為什麼要做教學評估？有誰需要被評估？
教學評估的目的，其實最終是為了教學品質的確保。也唯有確認學員得到適當的督導，病患的醫療品質才有保障。因此，教學評估本來就是一件應該要做的事。許多單位也已經正在起步。而台灣醫學教育界近兩三年來推動兩項政策與教學評估有相當深的關係，一是多元升等管道（意即可以教學為主的升等），另一是臨床教師認證及分級制度。這兩項政策要能落實，則需要更具信效度的教學評估方式。
不可諱言的，評估這件事會對教師產生壓力。許多工作坊當天的與會者的回饋者表示，當教師已經很辛苦，有時還是額外的負擔，還要接受評估，實在讓人對於教學的熱誠又更降低了一些。因此，慎選評估的時間和方式是非常重要的。Prof. Singhal 表示，在美國醫學院中，正式教學評估最重要的工作之一，是用於升等 (Promotion)，此外某一些職務的升遷，也需要提出教學表現的證明。因此，教學評估在美國，有點像是一位醫學院教師需要取得的資格認證。
而一般臨床教學者需要固定接受一般教學評估嗎? Prof. Singhal 並沒有提到他們的規範。僅提到，一般臨床教師或新進臨床教師，可以視需求，進行所謂的peer-coaching，也就是由較具教學經驗及能力的同儕來觀察教學狀況，並提出改進的建議。但是大部分在美國的教學醫院的臨床教師們，可能每年會被主管審核其教學表現。在台北榮總，以西醫職類為例，目前我們固定進行的教學評量方式，為每年檢視所有主治醫師其所指導學員的回饋，（新進教師則頭三個月會進行一次的回顧）。有參加住院醫師教師計畫的住院醫師，則在訓練結束後，進行一站的客觀性臨床教學測驗(OSTE)，並給予回饋。
評估的方式？
Berk（2005）曾提出，可以利用12種不同的來源，包括教學的品質與參與，來評估教學。如同學生的評量有所謂的formative(形成性)和summative(總結性)的概念，這些教學評量也可以分為這兩類。上面介紹的Peer-coaching，目的在於改善被評估者的教學技巧，可視為一種formative的評估方式。當天工作坊最重要的的，是介紹美國目前廣泛使用於summative，如升等時，的評估方式：教學履歷（teaching portfolio）。一份teaching portfolio將包含一位教學者的教學歷程、訓練、獎項、過去評估結果和行政參與。因此內容包括了許多的來源，在升等審查時，是必備的佐證資料。Dr. Singhal現場分享了幾份真實的Teaching portfolio，內容之豐富讓與會者均嘆為觀止。她提到了如何充實與準備teaching portfolio，策略包括：
此外，她也簡單了介紹了在這些portfolio被review的程序。原則上也是由一些具有經驗的委員，分階段審查，並已有設計好的評分表。
教學評估的展望與挑戰
誠如前文所提，在臨床繁重的工作下，仍願意或被指派擔任教師者，其實都應該被鼓勵。但是無論是醫師也好，或是其他的醫療專業，擔任教學工作所能得到的實質鼓勵或是精神上實在是相當有限。如何兼顧教學評估的有效性又不致替臨床教師增加太多的負擔，仍有待大家一起來腦力激盪。台北榮總近來正在規畫建立臨床教師的教學履歷，我們希望能夠透過電腦系統，自動收集每位臨床教師的授課時數、學員回饋及教師培育相關訓練等等的資料，以減少臨床教師的負擔。而新進教師的導師輔導機制或是教師的peer-coaching這些國外已經發展較為成熟的做法，則還在討論和起步的階段。誰來擔任portfolio審閱及評分的角色，也需要再討論。
東西方的文化及醫療環境皆有相當大的差異，我們希望將來台灣也能發展出一套有自己特色，符合需求及文化的教學評估方案。
參考資料
Berk, R. A. (2005). Survey of 12 strategies to measure teaching effectiveness. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(1), 48-62.
