中國醫藥大學附設醫院師資培育中心主任
中國醫藥大學醫學系助理教授
周致丞
當形成性與總結性評量在能力導向教育中已成往事
在現代醫學教育中，能力導向教育（CBE, competency-based education）已成為醫學教育改革的重要趨勢。透過對評估CBE實施的核心要素1進行深入解析後，我們可以從三個主要面向來實施CBE2：首先，建立勝任能力框架及其階段性操作化描述，這些框架針對社會需求和專業特質進行量身定制，成為專業發展的藍圖。其次，這些階段性進展框架轉化為具體的教育設計和課程，並結合臨床導向的學習經驗，在學習經驗的過程給予量身打造的指導及回饋，以促進能力的獲取與精熟。第三，在教學與學習的連續過程中，通過系統性收集和整合多種數據點，對學習者的進展進行評估。這種評估過程常見於臨床能力委員會（clinical competency committee, CCC）等集體智慧方法中，解讀詮釋所整合的多元數據點，用以指導個別化的臨床監督、信賴授權決策，以及必要時提供的學習計劃或補救策略。計畫性評量（Programmatic Assessment, PA）作為CBE中的一個重要組成部分，旨在通過系統化、多樣化的數據收集和分析，支持學習者的連續進展3。前述第三面向的整合性方法體現了計畫性評量的精髓。
隨著CBE的推廣，評量的趨勢也在不斷演變。傳統上，形成性評量是指在學習過程中提供的持續性回饋，幫助學習者進行自我調整；而總結性評量則是在學習結束時進行的，主要用來評估學習者是否達到既定的學習目標。在計畫性評量理念的轉變中，重心從「評量學習的表現」（Assessment of Learning）轉向「為促進學習而評量」（Assessment for Learning）4，形成性與總結性評量的傳統界線逐漸模糊。計畫性評量這種整合式的評量設計在學生的學習過程中扮演著愈來愈重要的角色，特別是在提供即時回饋及幫助學生自我調整方面。
然而，在現今的CBE實施中，評量方式仍然有許多改進的空間，無法完全滿足促進學生學習進展的需求與CBE的理想。計畫性評量被提出來作為解決這一挑戰的方法，使評量與建構主義教學理念相匹配。換言之，任何單一的評量都只是眾多數據點中的一個，類似於一幅畫像中的像素。只有透過整合多重數據點與來源，才能全面描繪出學習者的能力發展全貌，而不再過度倚重所謂的總結性評量。進一步來說，應該避免單一數據點的「通過-不通過」決策，而是遵循「每個評量代表僅是一個數據點」以及「每個數據點都應優化以促進學習」這兩大原則，以最大化個別數據點對學習者的回饋價值4。
根據計畫性評量的原則，理想的評量計畫應該包括多個、不同來源的數據收集，並涵蓋每個勝任能力（核心能力）領域。在這個框架中，每個數據來源不僅可以提供教師與訓練計畫，關於學員多個勝任能力領域的發展訊息，還可以通過多階段、多方法及重複測量的綜合分析來支持對學員能力進展的整體評估與信賴授權決策。理想情況下，每個單一的評量都不應該帶有過高的利害程度，尤其是CBE中常用的職場評量（Workplace-Based Assessment, WBA），每個WBA都應該是低利害程度的評量（Low-Stakes Assessment）。
然而，研究顯示學習者對評量利害程度的感知與評量計畫的設計初衷之間存在差異。了解學習者如何感知評量的利害程度，關鍵在於認識他們對評量過程及評量結果的控制感5。如果學習者感覺評量數據的操作和使用缺乏透明度，或者他們無法自主參與，則可能導致他們將這些數據的每一次收集都視為高利害程度的評量5，進而影響學習者的參與動機，甚至引發消極的應對行為。例如，學生如果不能參與並理解這些職場觀察評量如何在CCC中被彙整與詮釋，可能會選擇迴避職場觀察回饋，或僅選擇那些容易給予正向評價的老師，而非真正為了學習成長而尋求有建設性的回饋。
在CBE中實施計畫性評量，很大程度上依賴於資訊科技的支持。然而，學習者對這些系統中數據的控制權，以及訓練計畫中評量數據的管理機制，尚未得到充分探討。糟糕的數據管理可能會無意中放大評量數據的負面影響，改變其原本的設計初衷，削弱學習者的信任，並導致他們的參與度下降。以下幾個方面值得進一步研究：
評量系統中的數據管理以及學習者對這些數據的自主控制，需進一步研究和精心設計。這樣的措施將確保評量系統不僅支持學習者的專業發展，還尊重其成長過程中的變化。透過本文，我們可以看到，形成性評量與總結性評量的傳統界線在能力導向教育中已成為過去。隨著能力導向教育理念的進化，計畫性評量將在未來的醫學教育中扮演越來越重要的角色。
