高雄醫學大學 醫學院學士後醫學系 副教授
林育志
醫學專業素養是醫師養成歷程中形塑道德責任與信任基礎的核心能力。ACGME 將專業素養定義為「履行專業責任與遵循倫理原則的承諾」， 將之定位為醫師養成歷程中的道德與信任核心，並視其為所有核心能力有效整合與實踐的基礎[1]。然而在醫學生涯早期階段，學生常感到專業素養「重要但抽象」，難以理解其如何轉化為具體行為[2]。從理論面來看，專業素養的詮釋向來多元，包括社會契約論、社會互動論、專業認同、文化能力與社會責任等觀點。這些理論揭示了專業素養的倫理與社會基礎，但在教學上，傳統醫學教育較少以「實用主義」的角度思考其在日常臨床中的運用，導致教學活動缺乏實踐導向[3, 4]。
許多教師對專業素養的定義及在實務工作中的展現並不熟悉，使其在教學現場被視為抽象或玄學化的理念。然而，專業素養其實是一種可被觀察的能力，體現在語氣、態度與行為風格中[5]。我們在面對那些令人敬佩的醫師與同儕時，往往能真切感受到這種氣質。正如 Sir William Osler 所提的 Aequanimitas（平靜的心境），這並非天賦，而是一種可被教育與實踐養成的能力[6]。因此，醫學教育的任務，是讓學生學會展現一種「能被使用」的專業素養，一種能在語言中被表達、在行為中被實踐，並成為臨床與生活中自然流露的專業姿態。唯有如此，專業素養才能真正從理念轉化為能力，成為醫師職業生命中的日常實踐。
「實用價值」指知識在現實情境中的可用性與適用性。臨床前學生因缺乏醫療經驗，往往無法立即體會其重要性。在高雄醫學大學的醫學專業素養課程中，學生普遍認同課程主題的社會意義，卻覺得內容過於抽象。許多學生在進入臨床後才回饋：「原來課堂上談的議題，如休息與自我照護、溝通與倫理判斷，都是每天會遇到的真實挑戰。」
「實用價值」的真正意涵，在於讓學生能將專業素養課程的內容與自己所處的現實或想像的生活情境產生連結，無論是現在的學習經驗，或未來作為醫師的工作情境。當學生能將所學與生活或職涯情境連結起來，產生「這是我用得到的東西」的感覺，專業素養才會成為真實可運用的能力[7]。白袍典禮象徵醫師身分的轉換，但真正支撐醫師認同的，是白袍底下的人：披袍者的語言、行為與價值判斷。課程若能幫助學生在穿上白袍之前，就已具備「說話像醫師、行為像醫師」的能力，專業素養才能內化為職業特質。然而，這樣的「可用性」必須透過情境化的學習才能實現。情境學習理論（Situated Learning Theory）指出，學習是一種社會參與與身分建構的過程。學生透過加入「實踐社群」（Communities of Practice），在真實或可模擬的活動中，從「合法邊緣參與者」（Legitimate Peripheral Participant, LPP）逐步走向核心參與[8]。
過去的專業素養教學多以講授為主，忽略了情境化的實踐。若能以模擬、演練與反思取代單向教學，學生不僅理解「該怎麼做」，更能體會「如何成為那樣的人」[9-13]。換言之，專業素養的學習歷程，就是從知識理解走向情境實踐的過程：讓學生能在真實互動中展現專業語言與行為，並逐步發展出專業身分。
專業素養不只是理念，而是一種能在語言與行動中被表現的功能性能力。從教育語言學的角度來看，語言不僅是溝通工具，更是執行專業角色與社會行動的媒介[14, 15]。醫師在臨床上的提問、解釋、安撫、協商與道歉，本身就是專業素養的實踐。語言層面展現尊重、責任與同理；行為層面則體現倫理判斷與互動品質。雖然價值判斷無法直接觀察，但其效果，例如病人信任、團隊合作與醫療品質等等、正是專業素養的可見成果。因而，專業素養的教學應引導學生覺察語言與行為背後的價值意涵，理解「語言即行動」。在這樣的脈絡下，語類（Genre）提供了具體的教學橋樑。語類指在特定情境中、為特定目的而形成的語言與行為模式，是語言與情境的結合體[16]。醫師在臨床中不斷於不同語類之間切換，例如：
掌握語類即是學會如何在不同臨床場景中「說得像醫師、行得像醫師」。語類導向教學（Genre-based Pedagogies）透過對話分析、語句重構與情境改寫，幫助學生理解專業語言的結構、目的與價值，並在壓力情境下維持尊重與清晰表達[17]。從語言與行為的功能性實踐到語類導向的專業表現，學生逐漸學會將抽象的價值轉化為具體的語言行動，使專業素養成為可學、可教、可觀察的能力。
從前述討論可知，醫學專業素養的教育若要真正發揮影響力，關鍵不在於讓學生背誦理念或規範，而是引導他們在語言與行動中實踐專業價值。教師的任務，是協助學生完成從「知識概念的理解」到「功能性行動的表現」這一段深刻的轉化歷程。這樣的轉化，首先需要改變教學的出發點。傳統的專業素養課程多以說明與講授為主，著重於規範的灌輸與價值的宣導。然而學生所需要的，往往不是再一次聽見「要有同理心、要有責任感」，而是能夠在真實的互動中理解反思這些價值如何運作、如何被語言與行為具體呈現。教師若能創造出讓學生「看見並感受到專業可行」的機會，專業素養的學習就不再抽象[18, 19]。
其次，教學應當重視實用與情境的連結。學生需要在與自己相關的情境中學習，從而理解「這是我未來會用到的能力」。模擬教學與角色扮演因此具有特別的意義，它讓學生在安全的環境中試著以醫師的方式說話與行動，從而體驗「穿上白袍之後」真正代表的責任與角色轉變。這種體驗不只是技能訓練，更是身分認同的初步實踐。另外，語言應成為專業素養教育的核心媒介。教師可以透過觀察、討論與模擬對話，引導學生覺察語言中蘊含的專業功能。當學生能夠理解「語言即行動」，並開始以專業語言表達同理、協商、道歉、安撫或討論決策時，抽象的專業價值便轉化為具體可見的行為樣貌。這樣的學習同時也培養了學生在壓力情境下維持尊重與清晰表達的能力，使專業素養成為行動的習慣。這也意味著專業素養的學習必須回到真實或擬真的情境中進行。透過模擬病人、臨床事件或倫理困境等設計，學生可以經歷由「觀察者」逐漸轉變為「參與者」的歷程，並在反思與回饋中持續修正與內化專業行為。這正是情境學習所強調的概念：在實踐社群中，學習是一種身分的發展與認同的建構。
因此，若能以語類（genre）的觀點統整這些學習歷程，專業素養教學將更具操作性與發展性。學生不僅學會說什麼，更學會如何在不同臨床語境中說出恰當的話、採取合宜的行動。語類讓學生理解專業語言的結構、目的與價值，也讓他們有機會透過重構語句與行為，將理念化為能被觀察、能被練習的實踐形式。專業素養教學要從知識概念走向功能性行動表現的教學，不再只是單一技巧的傳授，而是一個融合理念、語言與實踐的整合歷程。當學生在這樣的學習中逐漸能以專業語言思考、以專業行動表達、以專業態度反思，他們也會一步步成為能以語言與行動支撐醫學價值的專業者。
醫學專業素養的教育若僅停留於理念與講授，便難以轉化為真實行動。教育者的任務，是讓學生從「理解」走向「能做」，並在語言與行為中實踐專業價值。這樣的學習歷程要求教師成為情境的設計者與反思的引導者，使學生能在模擬、討論與臨床經驗中發現專業語言的力量。專業素養正從知識教育走向能力教育，從理論理解走向行動實踐，並透過語類與情境學習，讓學生理解如何以語言表達價值、以行動體現專業。
挑戰仍然存在：教師需具備語言覺察與教學敏感度，課程需兼顧臨床現實與學生差異，且專業行為的發展往往緩慢難測。然而，教育的希望仍在每一次對話、模擬與反思中延續。當專業素養真正回歸語言與行動的層面，它將不再是抽象的理想，而是醫師日常工作中自然展現的專業力量。
